Eine neuroentwicklungsbedingte Funktionsweise – etwas anderes als ein Verhaltensetikett

Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, kurz ADHS, ist eine neurologische Entwicklungsstörung, die durch anhaltende Muster von Unaufmerksamkeit und/oder Hyperaktivität-Impulsivität gekennzeichnet ist, welche die schulische, soziale und familiäre Funktionsfähigkeit beeinträchtigen. Internationale Leitlinien, wie die des britischen NICE, betonen die Bedeutung einer besseren Erkennung, Diagnostik, Versorgungsqualität und Unterstützung über die gesamte Lebensspanne hinweg und nicht nur in der frühen Kindheit (NICE, 2019).

Aus epidemiologischer Sicht variieren die Schätzungen je nach diagnostischen Kriterien, Alter, eingesetzten Instrumenten und Informationsquelle. Eine 2023 veröffentlichte Literaturübersicht schätzte die weltweite Prävalenz von ADHS bei Kindern und Jugendlichen auf etwa 8 %, wobei die Werte bei Jungen höher lagen als bei Mädchen (Ayano et al., 2023). Dieser Geschlechtsunterschied ist mit Vorsicht zu interpretieren: Bei Mädchen kann sich ADHS häufiger durch Unaufmerksamkeit, innere Dysregulation, Angst, organisatorische Schwierigkeiten und weniger sichtbare Hyperaktivität zeigen, wodurch das Risiko einer Unterdiagnostik entsteht.

Aus neuropsychologischer Sicht betrifft ADHS exekutive Funktionen, Arbeitsgedächtnis, inhibitorische Kontrolle, Planung, Aufmerksamkeit, Motivation und Emotionsregulation. Im schulischen Kontext können sich diese Schwierigkeiten in Verhaltensweisen äußern, die Erwachsene als oppositionell interpretieren: häufiges Unterbrechen, Aufstehen, Eindringen in den persönlichen Raum der Mitschülerinnen und Mitschüler, Antworten vor dem Zuhören, unverhältnismäßige Reaktionen auf Frustration, Verlust von Materialien, Vergessen von Arbeitsaufträgen oder Schwierigkeiten, Reihenfolgen und unausgesprochene Regeln einzuhalten.

Der entscheidende Punkt ist die Unterscheidung zwischen Absicht und Kontrollverlust. Ein Kind mit ADHS kann Gleichaltrige verletzen, reizen oder stören, tut dies jedoch nicht immer aus böser Absicht oder mit dem Wunsch nach Dominanz. Bei Bullying umfasst die klassische Definition hingegen Absicht, Wiederholung und ein Machtungleichgewicht. Diese Unterscheidung ist entscheidend: Wird Impulsivität mit Bullying verwechselt, kann eine neuroentwicklungsbedingte Schwierigkeit bestraft werden, als wäre sie eine bewusste Entscheidung. Gleichzeitig birgt die Zuschreibung jedes aggressiven Verhaltens zu ADHS die Gefahr, Verantwortung aufzuheben und die Betroffenen nicht zu schützen.

Bullying: Machtdynamiken jenseits eines einfachen Konflikts

Bullying wird allgemein als absichtliches aggressives Verhalten definiert, das sich im Laufe der Zeit wiederholt und bei einem tatsächlichen oder wahrgenommenen Machtungleichgewicht ausgeübt wird. Es kann körperlich, verbal, relational oder digital sein. CyberBullying führt eine zusätzliche Dimension ein: die Möglichkeit, dass der Angriff dauerhaft, weit verbreitet, anonym, durch die Gruppe verstärkt und nicht auf den schulischen Raum beschränkt ist.

Eine aktuelle Metaanalyse weist darauf hin, dass Bullying eine verbreitete Form von Gewalt unter Kindern und Jugendlichen ist, die als bedeutendes Problem der öffentlichen Gesundheit anerkannt wird und über die gesamte Lebensspanne hinweg mit negativen Folgen verbunden ist. Dieselbe Übersichtsarbeit verweist auf internationale Daten, nach denen die aktuelle Prävalenz der Bullyingviktimisierung in der allgemeinen jugendlichen Bevölkerung bei etwa 10 % liegt, während die Prävalenz der Täterschaft etwa 6 % beträgt, wobei erhebliche Unterschiede zwischen Ländern, Instrumenten und Altersgruppen bestehen (Chang et al., 2024).

Eine andere Metaanalyse schätzte bei mehr als 600.000 Teilnehmenden eine weltweite Prävalenz von 25 % für Bullyingbetroffene, 16 % für Täterinnen und Täter und 16 % für sogenannte Bully-Victims, also Personen, die sowohl Betroffene als auch Ausübende von Bullying sind. Diese Kategorie ist für die Diskussion über ADHS besonders relevant, weil viele Kinder mit Schwierigkeiten in der Selbstregulation zwischen erlebter Ausgrenzung, impulsiver Reaktivität und problematischem Verhalten gegenüber Gleichaltrigen schwanken können.

ADHS und Beziehungen zu Gleichaltrigen: der Boden, auf dem Vulnerabilität entstehen kann

Die wissenschaftliche Literatur zeigt übereinstimmend, dass Kinder und Jugendliche mit ADHS größere Schwierigkeiten in den Beziehungen zu Gleichaltrigen haben. Sie werden möglicherweise seltener als Spielpartner gewählt, häufiger abgelehnt, sind stärker Konflikten ausgesetzt und anfälliger für soziale Isolation. Die Ursachen lassen sich nicht auf eine einzige Dimension reduzieren.

Impulsivität kann es erschweren, Reihenfolgen einzuhalten, den Tonfall zu regulieren, vor einer Bemerkung innezuhalten oder das Unbehagen anderer wahrzunehmen. Unaufmerksamkeit kann dazu führen, dass wichtige soziale Informationen übersehen werden: ein Gesichtsausdruck, eine Veränderung der Gruppenstimmung oder eine unausgesprochene Spielregel. Emotionale Dysregulation kann eine geringe Frustration in eine intensive Reaktion verwandeln, die von Gleichaltrigen als übertrieben oder bedrohlich wahrgenommen wird. Schließlich können Schwierigkeiten in den exekutiven Funktionen die Fähigkeit beeinträchtigen, einen sozialen Fehler wiedergutzumachen: sich zu entschuldigen, sich zu erklären, zu verhandeln oder eine gemeinsame Lösung zu finden.

Hinzu kommt die Rolle der Stigmatisierung. Das Kind, das „ständig ermahnt“, „ständig unruhig“ oder „ständig fehl am Platz“ ist, wird leicht zum Ziel. Die Klasse lernt, es durch die Linse des Problems zu betrachten. Wenn Erwachsene eine Schülerin oder einen Schüler wiederholt als störend etikettieren, können auch Gleichaltrige diese Darstellung verinnerlichen. Daraus kann eine fortschreitende Ausgrenzung entstehen: zuerst Ablehnung, dann Isolation, dann Hänseleien und schließlich wiederholte Viktimisierung.

Dieser Verlauf ist nicht unvermeidlich, aber vorhersehbar. Und gerade weil er vorhersehbar ist, ist er auch vermeidbar.

Was die Evidenz zeigt

Die robustesten Befunde zeigen, dass junge Menschen mit neurologischen Entwicklungsstörungen oder psychiatrischen Erkrankungen häufiger in Bullying involviert sind – als Betroffene, als Ausübende oder in beiden Rollen. Die in The Lancet Child & Adolescent Health veröffentlichte systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse auf Grundlage von 212 Studien ergab, dass bei jungen Menschen mit neurologischen Entwicklungsstörungen oder psychiatrischen Erkrankungen die Prävalenz der Viktimisierung durch traditionelles Bullyingim vergangenen Jahr 42,2 % betrug, während die Prävalenz der Täterschaft bei 24,4 % lag.

Im Vergleich zu Kontrollgruppen hatten diese jungen Menschen signifikant höhere Chancen, als Betroffene, Ausübende oder in einer Mischrolle in traditionelles Bullying verwickelt zu sein: OR 2,85 für Viktimisierung, OR 2,42 für Täterschaft und OR 3,66 für die Mischrolle Täter-Opfer. Auch beim Cyberbullying war das Risiko erhöht: OR 2,07 für Viktimisierung, OR 1,91 für Täterschaft und OR 1,85 für die Mischrolle.

Diese Daten besagen nicht, dass ADHS Bullying„verursacht“. Sie sagen etwas Differenzierteres: Das Vorliegen einer neurologischen Entwicklungsstörung oder einer psychopathologischen Erkrankung erhöht die Wahrscheinlichkeit, in Bullyingdynamiken zu geraten. Die Mechanismen können unterschiedlich sein. Manche jungen Menschen werden ins Visier genommen, weil sie als „anders“, verletzlich, unbeholfen, emotional reaktiv oder sozial isoliert wahrgenommen werden. Andere können aggressives Verhalten zeigen, weil es ihnen schwerfällt, Impulse zu kontrollieren, sie die Absichten anderer falsch deuten, wütend reagieren oder über dysfunktionale Verhaltensweisen eine Position in der Gruppe suchen. Wieder andere gehören zur komplexesten Kategorie: Sie sind Betroffene, werden aber zugleich selbst aggressiv.

Dieselbe Metaanalyse betont, dass die Beteiligung an Bullying in diesen Gruppen mit ungünstigeren Indikatoren der psychischen Gesundheit verbunden ist, insbesondere mit internalisierenden Symptomen, externalisierenden Symptomen, allgemeiner Psychopathologie, Suizidalität und einer schlechteren Funktionsfähigkeit. Bullying ist daher kein einfacher „Schulzwischenfall“: Es kann zu einem Multiplikator psychopathologischer Risiken werden.

Die Bedeutung der Komorbiditäten: ADHS, oppositionelles Verhalten, Angst und Depression

Um den Zusammenhang zwischen ADHS und Bullying richtig zu verstehen, müssen Komorbiditäten berücksichtigt werden. ADHS tritt im klinischen Kontext nur selten in „reiner“ Form auf. Es kann mit einer oppositionellen Trotzstörung, einer Störung des Sozialverhaltens, spezifischen Lernstörungen, Angst, Depression, Schlafstörungen und emotionalen Schwierigkeiten einhergehen. Oppositionelle Symptome oder Symptome einer Störung des Sozialverhaltens können das Risiko für aggressives und konflikthaftes Verhalten erhöhen; Angst, Depression oder ein geringes Selbstwertgefühl können das Risiko für Viktimisierung und sozialen Rückzug erhöhen.

Mit anderen Worten: Das Risikoprofil hängt nicht allein von der ADHS-Diagnose ab, sondern von der Kombination aus ADHS-Symptomen, Emotionsregulation, schulischem Umfeld, Familienklima, Status in der Gleichaltrigengruppe, Reaktionen der Erwachsenen und dem Vorliegen weiterer Störungen. Zwei Kinder mit derselben Diagnose können völlig unterschiedliche Verläufe haben: Ein Kind kann isoliert und viktimisiert werden, ein anderes als störend und aggressiv wahrgenommen werden, während ein drittes gut zurechtkommen kann, wenn es in ein vorhersehbares, unterstützendes und kompetentes Umfeld eingebunden ist.

Deshalb sollte die Schule nicht nur fragen: „Hat das Kind eine Diagnose?“. Sie sollte fragen: „Was braucht diese Funktionsweise, damit sie nicht zu Ausgrenzung, Konflikt oder Risiko führt?“

Die Schule als Ort der Primärprävention

Die Schule ist der Kontext, in dem viele Schwierigkeiten erstmals sichtbar werden. Sie ist zugleich der Ort, an dem sie verstärkt oder eingedämmt werden können. Ein wenig strukturiertes, inkonsistentes oder ausschließlich auf Sanktionen ausgerichtetes Schulumfeld kann die Schwierigkeiten einer Schülerin oder eines Schülers mit ADHS verschärfen: mehr Ermahnungen, mehr Frustration, mehr Scham, mehr Widerstand und mehr Ausgrenzung. Ein vorhersehbares, transparentes, geregeltes und nicht stigmatisierendes Umfeld kann das Risiko dagegen deutlich verringern.

Die wirksamsten Strategien sind nicht jene, die sich darauf beschränken, einmal im Jahr „Bullying zu erklären“, sondern jene, die auf das Schulklima, gemeinsame Regeln, die Aufsicht durch Erwachsene, sozial-emotionales Lernen, Konfliktmanagement und die zeitnahe Reaktion auf Vorfälle einwirken. Eine in JAMA Pediatrics veröffentlichte Metaanalyse berichtete, dass schulische Anti-Bullying-Programme im Durchschnitt kleine bis moderate Rückgänge zeigen, wobei verschiedene Analysen auf eine Verringerung der Bullyingraten um etwa 20 % hindeuten. Eine weitere Metaanalyse auf Basis individueller Teilnehmerdaten von fast 40.000 Kindern und Jugendlichen bestätigte, dass schulische Anti-Bullying-Interventionen sowohl Viktimisierung als auch Täterschaft reduzieren können.

Bei ADHS erfordert Prävention zwei Ebenen: Bullying in der Klasse zu verhindern und zugleich zu verhindern, dass neuropsychologische Schwierigkeiten in soziale Ausgrenzung übergehen. Dies umfasst konkrete Maßnahmen: Fortbildung der Lehrkräfte zu ADHS, klare Routinen, kurze und überprüfbare Arbeitsaufträge, positive Verstärkung, geplante Bewegungspausen, vorausschauendes Management von Übergängen, eine geringere öffentliche Sichtbarkeit von Fehlern, Peer-Mediation, Aufklärung über neuropsychologische Vielfalt und eine stabile Zusammenarbeit zwischen Schule, Familie und klinischen Diensten.

Fortbildungen für Lehrkräfte zu ADHS beruhen auf einer starken Logik: Sie sollen das Wissen der Lehrkräfte erweitern und negative Zuschreibungen gegenüber dem Kind verändern. Eine systematische Übersichtsarbeit mit Metaanalyse ergab, dass Fortbildungsprogramme zu ADHS das Wissen und das positive Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülerinnen und Schülern mit ADHS-ähnlichen Verhaltensweisen verbessern, auch wenn die Evidenz für direkte Effekte auf die Symptome der Schülerinnen und Schüler weniger belastbar ist. Dieser Befund ist wichtig: Die Schulung von Erwachsenen „heilt“ ADHS nicht, kann aber das Umfeld verändern, in dem ADHS interpretiert und begleitet wird.

Verstehen, ohne zu rechtfertigen

Eine der häufigsten Befürchtungen beim Thema ADHS und Bullying ist, dass klinisches Verständnis zu einer Form von Nachsicht wird. Das ist ein falsches Dilemma. Eine Funktionsweise zu verstehen bedeutet nicht, jedes Verhalten zu akzeptieren. Es bedeutet, die angemessenste pädagogische Reaktion zu wählen.

Wenn ein Jugendlicher mit ADHS einen Mitschüler beleidigt, muss die Beleidigung gestoppt werden. Die betroffene Person muss geschützt werden. Der Schaden muss anerkannt werden. Die Intervention darf sich jedoch nicht auf Bestrafung beschränken. Sie muss fragen: War der Vorfall impulsiv oder geplant? War er einmalig oder wiederholt? Besteht ein Machtungleichgewicht? Versteht der Jugendliche die Auswirkungen seines Verhaltens? Kann er den Schaden wiedergutmachen? Verfügt er über alternative Möglichkeiten, mit Frustration, Scham, Ausgrenzung oder Provokation umzugehen? Verstärkt die Klasse das Verhalten? Greifen die Erwachsenen konsequent ein?

Diese Unterscheidung ist auch entscheidend, um den entgegengesetzten Fehler zu vermeiden: Ein Verhalten, das tatsächlich Bullying darstellt, lediglich als „Impulsivität“ zu behandeln. ADHS darf nicht zu einem Schutzschild werden, hinter dem wiederholte Übergriffe verborgen werden. Die Diagnose hilft, Risikofaktoren zu verstehen; sie beseitigt nicht die Notwendigkeit, diejenigen zu schützen, die betroffen sind.

Eine kompetente Schule muss daher zwei Grundsätze zugleich aufrechterhalten: Verantwortung und Unterstützung. Das Kind mit ADHS muss dabei unterstützt werden, Kontrolle, Bewusstsein, Wiedergutmachung und soziale Kompetenzen zu entwickeln. Die Mitschülerinnen und Mitschüler müssen vor verletzendem Verhalten geschützt werden. Die Klasse muss lernen, zwischen Verschiedenheit, Störung, Konflikt und Übergriff zu unterscheiden.

Über die Theorie hinaus: gegen Bullying handeln

Wirksame Prävention erfordert Interventionen auf mehreren Ebenen. Auf universeller Ebene muss die gesamte Schule eine Kultur des Respekts, der sicheren Meldung und des zeitnahen Eingreifens teilen. Auf selektiver Ebene müssen besonders vulnerable Gruppen beobachtet werden: Schülerinnen und Schüler mit ADHS, Autismus, Lernstörungen, Behinderungen, chronischen Erkrankungen sowie Angehörige sozialer oder sprachlicher Minderheiten. Auf indizierter Ebene muss bei bereits aufgetretenen Fällen interveniert und zwischen Betroffenen, Ausübenden und Personen in beiden Rollen unterschieden werden.

Bei ADHS sind die nützlichsten Interventionen im Allgemeinen multimodal. Eine bloße „Vermittlung sozialer Kompetenzen“ reicht möglicherweise nicht aus. Eine systematische Übersichtsarbeit zu Social-Skills-Trainings für junge Menschen mit ADHS zeigte vielversprechende Ergebnisse, die jedoch durch Heterogenität, geringe Nachhaltigkeit im Follow-up und eine nicht immer hohe methodische Qualität begrenzt waren. Die praktische Schlussfolgerung ist klar: Soziale Kompetenzen abstrakt zu vermitteln ist weniger wirksam, als reale Kontexte zu schaffen, in denen diese Kompetenzen geübt, verstärkt und verallgemeinert werden.

Die Interventionen sollten daher Folgendes umfassen:

• Anpassungen des Umfelds und des Unterrichts;
• Fortbildung der Lehrkräfte;
• Elterntraining;
• Arbeit an der Emotionsregulation;
• Verfahren zur Wiedergutmachung des Schadens;
• pädagogische Arbeit mit der Klassengemeinschaft;
• Aufsicht in Risikosituationen wie Pause, Mensa, Umkleideräumen, Fluren und Klassenchats;
• Einbeziehung Gleichaltriger in nicht stigmatisierende Unterstützungsmodelle.

Der zentrale Gedanke ist, dass die Prävention von Bullying nicht von der Prävention von Stigmatisierung getrennt werden kann. Ein Kind mit ADHS sollte weder durch Isolation „geschützt“ noch ausschließlich durch Kontrolle „gesteuert“ werden. Es muss kompetent einbezogen werden.

Der internationale Rahmen: Bullying, Neurodiversität und Schulpolitik

International wird Bullying durch große vergleichende Erhebungen wie HBSC beobachtet, die in Zusammenarbeit mit WHO Europa durchgeführt wird. Der HBSC-Bericht 2021/2022 über Gewalt unter Gleichaltrigen und Bullying analysiert Daten von 11-, 13- und 15-jährigen Jugendlichen in 44 Ländern und Regionen Europas, Zentralasiens und Kanadas und beschreibt Bullying, Cyberbullying, körperliche Auseinandersetzungen, Unterschiede nach Geschlecht und Alter sowie soziale Ungleichheiten.

Der am 27. März 2024 veröffentlichte WHO/HBSC-Bericht ist ein wichtiger Bezugspunkt für Forschung, Interventionen und die Planung öffentlicher Politik, da er den Vergleich von Ländern und Schulsystemen anhand gemeinsamer Indikatoren ermöglicht. Der internationale Vergleich darf jedoch nicht als einfache Rangliste gelesen werden. Unterschiede zwischen Ländern spiegeln kulturelle Faktoren, soziale Normen, Erhebungsinstrumente, Meldebereitschaft, Schulpolitik, Lehrkräftefortbildung und den Zugang zu Diensten wider.

Die UNESCO ordnet schulische Gewalt und Bullying als Verletzungen des Rechts auf Bildung, Gesundheit und Wohlbefinden ein und betont, dass kein Land eine wirklich inklusive Bildung gewährleisten kann, wenn Schülerinnen und Schüler in der Schule Gewalt oder Bullying erfahren. Der UNESCO-Bericht Behind the numbers bündelt globale und regionale Evidenz, Vulnerabilitätsfaktoren und Folgen von Bullying und verwendet dabei auch Daten aus GSHS und HBSC.

Fortschrittlichere Systeme bewegen sich tendenziell in eine gemeinsame Richtung: Whole-School-Ansätze, kontinuierliche Fortbildung, Meldeprotokolle, sozial-emotionales Lernen, Einbeziehung der Familien, Aufmerksamkeit für vulnerable Gruppen und die Verzahnung von Schule, psychischer Gesundheit und territorialen Diensten. Bei ADHS bedeutet dies, dass die Bullyingprävention weder allein einer einzelnen Förderlehrkraft übertragen werden noch von der persönlichen Sensibilität einer Lehrkraft abhängen darf. Sie muss zu einer organisatorischen Kompetenz der Schule werden.

Die aktuelle Situation in Italien

In Italien erfolgt die Beobachtung von Bullying unter anderem durch HBSC-Italia, koordiniert vom Istituto Superiore di Sanità gemeinsam mit den Universitäten Turin, Padua und Siena, mit Unterstützung des Gesundheitsministeriums, in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Bildung und Leistung und unter Beteiligung der Regionen und lokalen Gesundheitsbehörden. Die Erhebung 2022 umfasste Schülerinnen und Schüler im Alter von 11, 13 und 15 Jahren und erstmals auch 17-Jährige; die Datenerhebung fand zwischen Februar und Juni 2022 statt.

Nach den Daten von HBSC Italia 2022 gaben etwa 15 % der Jugendlichen an, mindestens einmal von Bullying oder Cyberbullying betroffen gewesen zu sein. Für wiederkehrendes Cyberbullying meldet EpiCentro unabhängig vom Alter Werte unter 2 %, wobei mehr als 90 % der 17-Jährigen angeben, nie Probleme mit Cyberbullying gehabt zu haben.

Die 2025 veröffentlichten ISTAT-Daten zum Jahr 2023 vermitteln ein breiteres Bild von beleidigenden, respektlosen und/oder gewalttätigen Erfahrungen online und offline. Nach Angaben von ISTAT erklärten 68,5 % der 11- bis 19-Jährigen, in den zwölf Monaten vor der Erhebung mindestens ein beleidigendes, respektloses und/oder gewalttätiges Verhalten erlebt zu haben, während etwa jede fünfte junge Person von Bullying betroffen war. ISTAT weist außerdem auf regionale Unterschiede hin, wobei die Anteile von Bullying im Nordosten, Nordwesten und Zentrum geringfügig höher waren als im Süden Italiens.

Auf rechtlicher Ebene hat Italien seinen Rahmen für Prävention und Bekämpfung durch das Gesetz 71/2017 zum Cybercullying und das Gesetz 70/2024 gestärkt, das die Interventionsstruktur aktualisiert und erweitert. Das Ministerium für Bildung und Leistung verweist im italienischen Rahmen zu Bullying und Cyberbullying ausdrücklich auf diese rechtliche Stärkung. Die Orientierungsleitlinien von 2021 führten wichtige operative Vorgaben ein: Fortbildung der zuständigen Lehrkräfte, die Plattform ELISA, Modelle universeller, selektiver und indizierter Prävention, die Einrichtung von Anti-Bullying-Teams und Notfallteams, Interventionsprotokolle und die Zusammenarbeit mit Fachkräften.

Der kritische Punkt ist jedoch die Umsetzung. Italien verfügt über einen zunehmend differenzierten rechtlichen und strategischen Rahmen, doch die Qualität der Intervention hängt weiterhin stark von der tatsächlichen Fortbildung des Schulpersonals, der Verfügbarkeit zugänglicher territorialer Dienste, der Kontinuität zwischen Schule und Gesundheitswesen, der zeitnahen neuropsychiatrischen Abklärung und der Fähigkeit ab, Diagnosen nicht in Etiketten zu verwandeln.

Im italienischen Kontext werden ADHS und Bullying häufig als zwei getrennte Kapitel behandelt: auf der einen Seite schulische Inklusion und besondere pädagogische Bedürfnisse, auf der anderen die Prävention von Bullying und Cyberbullying. Im Schulalltag begegnen sich diese beiden Bereiche jedoch ständig.

Eine Schülerin oder ein Schüler mit ADHS kann viktimisiert werden, weil die Person als seltsam, aufdringlich, kindlich, irritierend oder verletzlich wahrgenommen wird. Sie kann von Spielen ausgeschlossen, wegen erhaltener Ermahnungen verspottet oder gezielt provoziert werden, um eine explosive Reaktion hervorzurufen. Gleichzeitig kann sie selbst aggressives Verhalten zeigen, weil sie sich nicht stoppen kann, impulsiv reagiert oder versucht, durch unangemessene Verhaltensweisen wieder Status in der Gruppe zu gewinnen. Wenn die Schule diese doppelte Vulnerabilität nicht versteht, greift sie womöglich immer zu spät ein: wenn das Kind bereits etikettiert ist, die Klasse dysfunktionale Rollen bereits gefestigt hat und die Familie die Schule schon als Ort des Konflikts erlebt.

Prävention erfordert daher eine integrierte Betrachtung. In Anti-Bullying-Protokollen sollten neurologische Entwicklungsstörungen ausdrücklich als Vulnerabilitätsfaktoren berücksichtigt werden. In Bildungsplänen für Schülerinnen und Schüler mit ADHS sollte das Risiko von Ausgrenzung, Viktimisierung und Konflikten unter Gleichaltrigen ausdrücklich einbezogen werden. Es reicht nicht, Prüfungen anzupassen oder zusätzliche Zeit zu gewähren: Auch die Qualität der sozialen Zugehörigkeit muss geschützt werden.

Fazit

Der Zusammenhang zwischen ADHS und Bullying lässt sich nicht auf eine einfache Formel reduzieren. Kinder und Jugendliche mit ADHS sind weder „von Natur aus Mobber“ noch ausschließlich passive Betroffene. Sie sind Menschen mit einer neuropsychologischen Funktionsweise, die sie anfälliger für Gruppendynamiken, Ausgrenzung, Viktimisierung, impulsive Reaktivität und in manchen Fällen auch für aggressives Verhalten machen kann. Die wissenschaftliche Literatur zeigt, dass junge Menschen mit neurologischen Entwicklungsstörungen und psychiatrischen Erkrankungen ein erhöhtes Risiko haben, in Bullying involviert zu sein, mit erheblichen Folgen für die psychische Gesundheit.

Die Antwort kann weder Schuldzuweisung noch automatische Entlastung sein. Es braucht einen dritten Weg: die Funktionsweise verstehen, Betroffene schützen, diejenigen zur Verantwortung ziehen, die verletzendes Verhalten zeigen, den Kontext verändern und Stigmatisierung verhindern. Eine wirklich inklusive Schule ist nicht eine Schule, die alles toleriert, sondern eine, die unterscheiden kann. Sie unterscheidet einen Konflikt von einem Übergriff. Sie unterscheidet Absicht von Impulsivität. Sie unterscheidet die Diagnose von der Person. Sie unterscheidet Bestrafung von Wiedergutmachung.

Die wichtigste pädagogische Botschaft lautet vielleicht: Bevor ein Kind etikettiert wird, muss gefragt werden, welche Funktion sein Verhalten erfüllt; nachdem dies verstanden wurde, muss kompetent interveniert werden. Verstehen bedeutet nicht, etwas durchgehen zu lassen. Es bedeutet, nicht länger nur auf das Symptom zu reagieren, sondern an den Bedingungen zu arbeiten, die es wahrscheinlicher machen.

Bei ADHS ist diese Perspektive wesentlich. Denn ein Kind, das ständig für das beurteilt wird, was es noch nicht regulieren kann, läuft Gefahr, seine Identität um Versagen, Wut oder Ausgrenzung herum aufzubauen. Ein Kind dagegen, das verstanden, angeleitet und zur Verantwortung geführt wird, kann lernen, eigene Signale zu erkennen, Fehler wiedergutzumachen, gesündere Beziehungen aufzubauen und einen Platz in der Gruppe zu finden, ohne Zielscheibe oder Aggressor sein zu müssen.

Die Prävention von Bullying beginnt hier: bei der Fähigkeit der Erwachsenen, über das Verhalten hinauszusehen, ohne dessen Folgen zu leugnen.

Psychologe
Dott. Matteo Bontempelli

Quellen und Literatur

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• Zu den italienischen Daten: HBSC-Italia/EpiCentro ISS, 2022; ISTAT, 2025.
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